El teatro como estrategia pedagógica para mejorar el nivel de lectura crítica de los estudiantes de pregrado.

Este trabajo es el resultado de una inquietud ¿Cómo hacer que un grupo de estudiantes de pregrado superen sus niveles de comprensión lectora y experimenten, a través de la práctica del teatro, un proceso emancipador de la educación? Para lograr esto se llevó acabo la escritura y montaje de obra de teatro y se observó el cambio ocurrido en el grupo desde sus inicios hasta la última presentación. El resultado fue el crecimiento grupal e individual de los estudiantes con respecto a su visión del mundo y de sí mismos y un cambio en su mirada crítica del teatro, la literatura y la historia del país. Un ejercicio de pedagogía critica desde un acercamiento a la investigación-Acción.This work is the result of a concern. How to make a group of undergraduate students overcome their levels of reading comprehension and experience, through the practice of theater, an emancipating process of education? In order to achieve this, the writing and assembly of a play was carried out and the change occurred in the group from its beginnings until the last presentation was observed. The result was the group and individual growth of the students with respect to their vision of the world and of themselves and a change in their critical view of the theater, literature and history of the country. An exercise in critical pedagogy from an approach to action research.Licenciado (a) en Educación Básica con Énfasis en Humanidades y Lengua CastellanaPregrad

Relato autobiográfico de la experiencia religiosa en el proceso formativo en ciencias religiosas virtual : en el caso de Claudia Patricia Díaz Fontalvo

En este estudio realizado se observa como la educación en los últimos artos en Colombia ha evolucionado en sus métodos, modelos y técnicas de enseñanza y como la aparición de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación TIC han facilitado la adquisición de nuevos conocimientos, es por ello que por medio del presente proyecto se dará a conocer cómo puede un estudiante de la Licenciatura en Ciencias Religiosos ofertada por la Pontificia Universidad Javeriana en el ámbito de lo virtual, descubrir y compartir la experiencia religiosa vivida a través del A VA es decir Ambientes Virtuales de Aprendizaje, aplicando como técnica el relato autobiográfico. Es así como el estudiante descubrirá como la presencia de Dios de una u otra forma se ha ido revelando a lo largo de su historia de vida dejando como resultado un aprendizaje significativo que le será de ayuda para su formación personal, espiritual y profesional.This study shows how education in Colombia in recent years has evolved in its methods, models and teaching techniques and how the emergence of ICT Information and Communication Technologies have facilitated the acquisition of new knowledge, which is why, through this project, will be announced how a student of the Degree in Religious Sciences offered by the Pontificia Universidad Javeriana in The domain of the virtual, Discover and share the religious experience lived through the AVA is Virtual Environments of Learning, applying as technique the autobiographical account. This is how the student will discover how the presence of God in one way or another has been revealed throughout his life history resulting in significant learning that will help him in his personal, spiritual and professional formation.Licenciado (a) en Ciencias ReligiosasPregrad

La acción educativa de los colegios religiosos femeninos en la Ciudad de Vigo (1886-1962)

dos últimos siglos ha sido de inspiración católica y, en gran medida, llevada a cabo por órdenes religiosas. Pese a su importancia vital para alcanzar una visión amplia del proceso de escolarización durante la última parte del siglo XIX y primera mitad del XX, el estudio de este campo de la educación ha sido, hasta ahora, insuficiente. Por ello, realizamos una valoración de la importancia y el alcance, dentro de la sociedad de la época, de los colegios religiosos femeninos; su labor docente y social y su influencia en la mentalidad de las mujeres, y por extensión, en la de toda la sociedad. El estudio se centra en un escenario urbano concreto, la ciudad de Vigo, donde se han tenido en cuenta los dos centros que entendemos más representativos: la Compañía de María y San José de Cluny

Prácticas, praxis y transformación docente desde la pedagogía suvidagógica

El presente libro, producto de una investigación educativa profunda, tiene como objetivo fundamental sentar postura frente a las prácticas, la praxis y la transformación docente desde el enfoque crítico de la suvidagogía, lo que permitirá reconocer una nueva identidad, sentido y significado en las múltiples realidades que los envuelve, desde el saber y el hacer del profesor (a), el cual también se construye como producto de la práctica pedagógica configurada que se da en el mundo de tensiones y los submundos que lo integran, es decir: en las múltiples realidades en que aborda la práctica pedagógica como espacio para la construcción global y reciproca del proceso, ahí surge una nueva identidad, sentido y significado, así como la consecución de un nuevo profesor (a): el (la) docente vital.PARTE 1 22EL DOCENTE VITAL COMO GENERADOR DEL CONTEXTO HISTÓRICO -EPISTÉMICO DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA. 221.1 Estadios de la suvidagogía que permiten configurar la dinámica critico-reflexiva de la práctica pedagógica.___________________________________________________ 221.1.1 Percepción del docente sobre las múltiples realidades que envuelven el desarrollo de la práctica.________________________________________________________________ 231.1.2 Aceptación del docente sobre las múltiples realidades que envuelven el desarrollo de la práctica.________________________________________________________________ 241.1.3 Apropiación del docente sobre las múltiples realidades que envuelven el desarrollo de la práctica.________________________________________________________________ 251.1.4 Actuación del docente sobre las múltiples realidades que envuelven el desarrollo de la práctica.__________________________________________________________________ 251.2 Etimología y epistemología de la práctica pedagógica._______________________ 261.2.1 Origen y significado etimológico del concepto de práctica y praxis.______________ 261.2.2. Origen y significado etimológico del concepto de pedagógica.__________________ 291.2.3 Origen y epistémia del concepto convencional e histórico de la práctica pedagógica. 301.3 Generalidades históricas, epistemológicas y conceptuales de la práctica pedagógica________________________________________________________________ 381.3.1 Lo que se ha venido manejando históricamente del concepto de práctica pedagógica. 381.3.2 Rastro suvidagógico que orienta la configuración de la práctica pedagógica._______ 391.3.2.1 Desarrollo histórico, epistémico, y socioeducativo de la práctica pedagógica en las épocas de la humanidad._________________________________________________ 391.3.2.1.1 En su historicidad.________________________________________________ 401.3.2.1.1.1 Época Antígua.____________________________________________________ 401.3.2.1.1.2 Época Media._____________________________________________________ 421.3.2.1.1.3 Época Moderna.___________________________________________________ 481.3.2.1.1.4 Época Contemporânea._____________________________________________ 501.3.2.1.2 En su teorética.____________________________________________________ 531.3.2.1.2.1 Referentes históricos sobre la práctica pedagógica._____________________ 541.3.2.1.2.1.1 Teorética internacional.____________________________________________ 541.3.2.1.2.1.2 Teorética nacional._______________________________________________ 601.3.2.1.2.1.3 Lo que la teorética ha venido proponiendo históricamente del concepto de práctica pedagógica.________________________________________________________ 601.4 Generalidades sobre el concepto de contexto: aproximación a su comprensión para comprender la práctica pedagógica.__________________________________________ 651.4.1 El contexto histórico, educativo y social de las instituciones educativas.__________ 671.4.2 Escuela, familia y comunidad: tres contextos educativos y socioculturales que potencializan el desarrollo del sujeto, del saber y de la práctica pedagógica.____________ 731.4.3 La noción de realidad en el contexto socioeducativo del sujeto docente, del saber suvidagógico y de la práctica pedagógica.________________________________________ 74PARTE 2 78LA VIDA COMO DETERMINANTE Y FUENTE DE LAS INVARIANTES SOCIOCULTURALES DE LAS PRÁCTICAS, LA PRAXIS Y LA TRANSFORMACIÓN DOCENTE.___________________________________________ 782.1 Mundo de la vida de Husserl._____________________________________________ 782.2 Mundo de la vida de Habermas.___________________________________________ 792.2.1 Mundo material._______________________________________________________ 792.2.2 Mundo simbólico.______________________________________________________ 792.2.3 Mundo Social._________________________________________________________ 792.3 La propuesta de mundo de la pedagogía suvidagógica: el mundo de tensiones y los submundos que lo integran._______________________________________________ 792.3.1 Submundo biológico-vital._______________________________________________ 802.3.3 Submundo organizacional._______________________________________________ 802.3.4 Submundo artificial.____________________________________________________ 802.3.5 Submundo simbólico-émico._____________________________________________ 802.4 Dinámica crítico-reflexiva que se da en la cotidianidad de los submundos de tensiones._________________________________________________________________ 812.4.1 Los submundos como generadores de conocimientos._________________________ 812.4.2 La relación sociológica en la construcción de sujeto, saber y práctica pedagógica en los submundos de tensiones.__________________________________________________ 842.4.3 Comodato pedagógico-didáctico de los saberes ignorados y conocidos mediados por la práctica profesional docente en el submundo de la sapiencia.______________________ 86PARTE 3 90LA ACTIVIDAD DEL DOCENTE VITAL COMO EXPLORADOR DE LAS MÚLTIPLES REALIDADES QUE SE DAN EN LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA.__ 903.1 Luces teóricas desde el enfoque de la suvidagogía para configurar la práctica pedagógica en el contexto histórico, epistémico y sociocultural.______________________ 903.1.1 La influencia de teorías, enfoques y modelos pedagógicos y de enseñanzas sobre la práctica pedagógica: desde lo histórico en la búsqueda de nuevas posibilidades teóricas.___ 903.1.2 La práctica pedagógica: dialogicidad, reflexión y configuración de su estructura tradicional desde la pedagogía suvidagógica._____________________________________ 973.1.3 No volver el sentido de la práctica pedagógica un sin sentido: en búsqueda de la construcción suvidagógica.___________________________________________________ 983.1.4 La estampilla del docente vital: análisis suvidagógico sobre las invariantes del modelo pedagógico.________________________________________________________ 1003.1.5 El temor de dejar la práctica pedagógica tradicional y enfrentarse al concepto de práctica pedagógica configurada: el paso de docente tradicional a docente vital._________ 1033.1.6 El contexto histórico, socio educativo y cultural de las instituciones educativas como referentes teóricos-conceptuales para la configuración de la práctica pedagógica.___ 1053.1.7 Instituciones educativas, familia y comunidad: tres contextos socio educativos que potencializan la configuración de la práctica pedagógica desde el lenguaje y la acción comunicativa.______________________________________________________________ 1063.1.8 La práctica pedagógica configurada como orientadora para comprender la realidad del contexto de las instituciones educativas, la familia y la comunidad.________________ 1073.1.9 El docente vital y su saber suvidagógico cómo configuradores de la práctica pedagógica._______________________________________________________________ 1093.1.9.1 Visibilidad y decibilidad del saber ignorado a través de la práctica pedagógica configurada._______________________________________________________________1093.1.9.2 Visibilidad y decibilidad del saber conocido como consecuencia de la configuración de la práctica pedagógica.________________________________________ 1103.1.9.3 La práctica pedagógica en la comprensión social del saber conocido dada en la relación Ciencia-Tecnología-Sociedad.__________________________________________ 1113.1.9.4 Visibilidad y decibilidad del saber ignorado: un aliado de la práctica pedagógica configurada._______________________________________________________________ 1133.1.9.5 La práctica pedagógica configurada en la comprensión social del saber ignorado dado en la relación Ciencia-Tecnologia-Sociedad: un aporte desde la pedagogía suvidagógica.______________________________________________________________ 1143.1.9.6 La práctica pedagógica configurada en la relación aproximativa del saber ignorado con el saber conocido: la importancia de la pedagogía suvidagógica en el desarrollo de ambos.___________________________________________________________________ 116PARTE 4 121CONFIGURACIÓN DE LAS PRÁCTICAS QUE SE ABORDAN EN EL ACTO CUADRANGULATIVO DE LA FORMACIÓN Y LA EDUCACIÓN POR Y PARA LA VIDA DESDE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA. _______________________ 1214.1 La suvidagogía como impulsadora de la descripción de los límites conceptuales y procedimentales de los diferentes tipos de prácticas._______________________________ 1214.1.1. Práctica profesional docente.____________________________________________ 1224.1.1.1. Prácticas educativas._________________________________________________ 1244.1.1.1.1 Limites conceptuales de las prácticas educativas.__________________________ 1244.1.1.1.2 Limites procedimentales de las prácticas educativas._______________________ 1244.1.1.2 Prácticas de enseñanzas.______________________________________________ 1254.1.1.2.1 Limites conceptuales de las prácticas de enseñanzas._______________________ 1264.1.1.2.2 Limites procedimentales de las prácticas de enseñanzas.____________________ 1264.1.1.3 Prácticas pedagógicas.________________________________________________ 1264.1.1.3.1 Limites conceptuales de las prácticas pedagógicas._________________________ 1274.1.1.3.2 Limites procedimentales de las prácticas pedagógicas.______________________ 1274.1.1.4 Prácticas suvidagógicas.____________________________________________ 1274.1.1.4.1 Limites conceptuales de las prácticas suvidagógicas._______________________ 1284.1.1.4.2 Limites procedimentales de las prácticas suvidagógicas.____________________ 128PARTE 5 129EJEMPLOS DE PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS CONFIGURADAS POR EL DOCENTE VITAL A PARTIR DE LA PEDAGOGÍA SUVIDAGÓGICA.________ 1295.1 Segundo año de básica.__________________________________________________ 1295.2 Educación y autoridad.___________________________________________________ 1335.3 Educación con ética y compromiso._________________________________________ 1405.4 La familia Rivero.______________________________________________________ 1645.5 Reflexiones suvidagogicas._______________________________________________ 168GLOSARIO 174BIBLIOGRAFÍA 18

La creación, formación y desarrollo de grupos de apoyo mutuo entre estudiantes para la mejora escolar y social

La educación actual se encuentra en una corriente inclusiva, que hace que los centros se muevan de manera coherente con los cambios que se producen en nuestra sociedad del momento (Gallego, 2002) y por ello, debemos dotar de estrategias a la comunidad educativa y, en concreto, al alumnado, para que puedan dar respuesta a las nuevas necesidades y exigencias que aparecen. Los sistemas de apoyo, tal y como se están desarrollando en los centros educativos, ha quedado demostrado que son insuficientes para responder a la diversidad y a la nueva corriente inclusiva. Se trata de un apoyo individualizado que se desarrolla en espacios diferenciados y categóricos lo que conlleva a hablar de segmentación y diferenciación de los alumnos para dar respuesta a sus necesidades. Se trata de desarrollar un apoyo mucho más amplio y sistémico, tratándose de una propuesta más coherente con la perspectiva de la educación inclusiva que se ha presentado. Por tanto, con la falta de este apoyo comunitario, no es de extrañar que los agentes educativos no se sienten apoyados frente a una demanda de gran calado e implicación, lo que acabará por conseguir una falta de competencia y motivación para hacer frente a esa demanda (Ainscow, 1998; Echeita et ál., 2009; Gallego, 2011, Escudero y Martínez, 2011; Sandoval, Simón, Echeita, 2012). Se utilizará como estrategia de apoyo comunitario el asesoramiento entre iguales basado en el respeto mutuo y la cooperación de los participantes (Cowie y Fernández, 2006). Como respuesta a esta situación, se presenta una experiencia inclusiva basada en los grupos de autoayuda (Cabanas y Chacón, 2003). Son los Grupos de Apoyo Mutuo (GAM) que establecen en los centros estructuras colaborativas, alejados de la perspectiva de asesoramiento experto para resolver y encauzar problemas (Parrilla y Daniels, 1998, Parrilla y Gallego, 1998; Gallego, 2002; 2013; García, Gallego y Cotrina, 2014). En esta estrategia, la comunicación juega un papel fundamental para el apoyo y la resolución colaborativa de un problema (Cebreiro, 2006). Los alumnos en los GAM son protagonistas de iniciativas para mejorar las prácticas educativas, haciendo escuchar y empoderando su voz a través de la participación educativa (Susinos, 2009; Nieto y Portela, 2007). Para actuar inmersos en esta cultura colaborativa se debe formar tanto al profesorado como al alumnado para que puedan trabajar según la norma de la escuela inclusiva. Esta formación está basada en las pautas que trabajen una colaboración entre los diferentes agentes educativos para poder flexibilizar los procesos y crear redes de intercambio de experiencias y conocimientos (González-Gil, Martín-Pastor, Flores, Jenaro, Poy y Gómez-Vela, 2013). Así de esta manera, alejados del modelo experto del asesoramiento, la creación, formación y desarrollo del Grupos de Ayuda Mutua (GAM) entre estudiantes para la mejora escolar y social, posibilita generar nuevos puntos de vista, alternativas y soluciones contextualizadas a la vez que creativas, donde los alumnos serán los que compartan sus problemáticas con el GAM (tres de sus propios compañeros) y busquen soluciones en equipo. El estímulo y reconocimiento que se deriva de la participación de cada miembro en el GAM, fomenta la adquisición de competencias interpersonales. Este proyecto recoge el desarrollo de dos líneas de actuación. Una de ellas es la línea de ayuda para dar respuesta a las necesidades que aparecen en un contexto escolar; y la segunda línea, es aquella relacionada con promover procesos de mejora en las escuelas partiendo de sus propios recursos. Se puede sintetizar estas líneas de actuación en la consecución del propósito: mejorar el contexto social y educativo de los centros participantes a través de la creación, formación y desarrollo de Grupos de Ayuda Mutua entre los estudiantes. De acuerdo con el marco anterior, este proyecto se inscribe en una metodología cualitativa de corte etnográfica-participativa. Para ello, se utiliza el estudio de caso como estrategia para desarrollar la investigación, ya que, se basa en la descripción y trasformación de realidades concretas. En esta investigación, no solo interesa poder desvelar un nuevo conocimiento, se pretende transformar la realidad educativa en pro de una mejora escolar inclusiva. La muestra de este estudio, dado la complejidad que entraña el desarrollo del proyecto en los centros y el seguimiento continuado en su puesta en práctica, es de cuatro estudios de caso en la provincia de Sevilla. Las fases de las que consta el diseño de la investigación recoge todos los momentos para la puesta en marcha, formación y desarrollo del GAM, desde una revisión de literatura (fase 1), su entrada al centro (Fase 2), desarrollo del seminario formativo donde se realiza la evaluación de necesidades relacionadas con los objetivos marcados en esta investigación (Fase 3); desarrollo de los grupos de apoyo mutuo y seguimiento del proyecto (Fase 4); hasta el análisis de los datos obtenidos (fase 6) y de manera transversal, la evaluación del proyecto (Fase 6). A lo largo de todo el proceso, y especialmente en el desarrollo del GAM, se llevará a cabo el seguimiento y asesoramiento a los participantes del proyecto. Finalizando con el análisis de datos obtenidos y la evaluación del proyecto. En la fase 3 del proyecto se desarrolla la formación de los grupos de apoyo mutuo para ello, se realiza un plan de formación. Este plan de formación se caracteriza por ser flexible y abierto. De hecho, en cada centro participante (CEIP Europa, IES Prof.Carrillo Salcedo, CDP Calderón de la Barca y CEIP Huerta de la Princesa) se desarrolla el programa con distintas adaptaciones en función de las características de los alumnos y el tiempo disponible. La fuente principal utilizada para la propuesta de actividades fueron recogidas por las aportaciones de Torrego (2013) para la formación de alumnos ayudantes. En el CDP Calderón de la Barca el programa formativo tuvo grandes variaciones en cuanto a las actividades, se formó con la finalidad de ayudar a los alumnos participantes en el tránsito de final de la etapa de la educación Secundaria obligatoria. En este proyecto se presenta los resultados de los cuatro estudios de caso. Cada uno tiene un carácter singular, por ello, el desarrollo y la implantación de la estrategia es diferente en los centros. Se muestran dos estudios de caso que desarrollan todas las fases del proyecto: desde la entrada al centro, origen y sentido del proyecto en el centro, seminario formativo, puesta en marcha del proyecto y evaluación del mismo. Un estudio de caso se encuentra en desarrollo y otro que abandonó el proyecto tras la formación de los alumnos. Además, se realiza un estudio transversal de los cuatro estudios de caso. Este análisis transversal compara y enfrenta los resultados de los diferentes centros a lo largo de su desarrollo para establecer aspectos comunes o divergentes entre los centros participantes. Este trabajo muestra como los recursos humanos de los centros son piezas clave para poder realizar cambios institucionales. Se necesita un equipo directivo que apoye la cultura inclusiva en los centros. A su vez, el motor de cambio será el claustro junto con la participación y el apoyo de las familias. La preocupación por el clima de convivencia es un factor común en los centros, además con la implantación de los GAM se reconoce que los conflictos que se generan en los centros se resuelven mejor con la ayuda de los iguales. Es por ello, que la colaboración debe ser una herramienta fundamental en la metodología de trabajo de los GAM. Los alumnos participantes en el GAM han adquirido actitudes y conductas colaborativas como aprender a "escuchar" a los demás y a abordar y analizar los problemas en situaciones de igualdad aprendiendo "de" y "con" los demás compañeros. El alumnado participante estrecha relaciones personales con los compañeros que acuden al GAM y los participantes. Por tanto, la formación de los GAM debe ir vinculada directamente con los aspectos prácticos que se desarrollan durante las sesiones de apoyo. Por último cabe señalar que los grupos de apoyo mutuo proporcionan una visión compartida de los problemas abriendo vías para iniciar diálogos en la escuelas que empoderen los propios recursos de los alumnos. Como consecuencia, mejorar el ambiente y clima de los centros

Relato autobiográfico de la experiencia religiosa en el proceso formativo en ava : en el caso de Cristian David Espinosa Márquez

Por medio de la formación y estudio en la el proceso formativo de la experiencia de la licenciatura en ciencias religiosas, se tiene en cuenta el relato autobiográfico, bajo la óptica de la experiencia religiosa en la vida misma, tomando como modelo diferentes enfoques basado en la experiencia de algunos modelos de santidad, como en el caso de san Ignacio de Loyola y la Santa Laura Montoya, de manera de poder identificar en los signos visibles y acciones comunes de la vida, la muestra de la revelación de Dios en el itinerario de las vivencias como acción de su voluntad y actividad personal de fe.Through the formation and study in the formative process of the experience of the degree in religious sciences, the autobiographical account is taken into account, from the perspective of the religious experience in life itself, taking as a model different approaches based on the experience of some models of holiness, as in the case of Saint Ignatius of Loyola and Saint Laura Montoya, in order to identify in the visible signs and common actions of life, the sample of the revelation of God in the itinerary of the experiences as an action of his will and personal activity of faith.Licenciado (a) en Ciencias ReligiosasPregrad

Catholic schools in Havana Social commitment and educational function (1902-1952)

Tesis de la Universidad Complutense de Madrid, Facultad de Geografía e Historia, leída el 21/01/2019En 1903 los maristas llegaron a Cuba, invitados por los padres dominicos, para impartir clases en su colegio de Cienfuegos. Dos años después, miembros de la congregación de los hermanos de las escuelas cristianas, procedentes de Canadá, desembarcaron en la isla. Su recibimiento coincidió con el inicio de la llegada de una treintena de congregaciones y órdenes católicas que se instalaron en la isla durante las primeras tres décadas del siglo XX, la gran mayoría dedicadas a la enseñanza. Junto a esas nuevas misiones católicas, otras órdenes que se encontraban en la isla, como los jesuitas y los padres escolapios, impulsaron su labor educativa ampliando sus planteles educativos, que ya funcionaban desde la segunda mitad del siglo XIX, y fundando nuevos colegios en La Habana y en las ciudades más importantes de la isla. La proliferación de las órdenes religiosas fue el resultado de una serie de factores. En primer lugar estaba la necesidad de fomentar un sistema educativo moderno en el que la enseñanza privada ocupara un puesto muy importante. La Constitución de 1901, inspirada en el liberalismo de la época, garantizó la libertad de la enseñanza y, como consecuencia, permitió el libre desarrollo de la educación religiosa. Más tarde, la Constitución de 1940 dio un nuevo impulso más, abriendo el camino para la fundación de universidades privadas. En ciudades como La Habana, núcleo de la modernización del país, donde la demanda educativa era más urgente debido a que la educación pública resultaba insuficiente, se notó un espectacular aumento de órdenes religiosas y centros educativos. Esta tesis pretende analizar, mediante el planteamiento de una serie de objetivos, la cuestión de la enseñanza católica y su rol en los complejos procesos históricos que siguieron a la fundación de la República cubana, enfocando en el estudio del caso habanero. De modo que tiene como objetivo indagar en la importancia y repercusión de la enseñanza congregacionista en la sociedad cubana de los primeros cincuenta años de la República. El principal interrogante que se plantea es el de determinar el papel desempeñado por los colegios católicos en un país laico y en vías de modernización. Asimismo, se intentará explicar por qué la oferta educativa pública era especialmente escasa en la instrucción secundaria y la enseñanza profesional y cómo la legislación de la época favoreció la expansión de la enseñanza católica. También se propone determinar el tipo de instrucción que se impartía en estos planteles católicos: los valores pedagógicos en los que se basaba su enseñanza, la percepción que tenía la Iglesia de la patria cubana, sus programas educativos, su funcionamiento y su habilidad para crear redes profesionales entre su alumnado. Otra meta de este estudio es determinar los mecanismos empleados por las congregaciones para hacer frente al proceso de secularización de la sociedad cubana. Por eso interesa establecer la relación existente entre los colegios y el asociacionismo católico, ya que ésta arrojaría luz sobre aspectos ideológicos de la enseñanza católica, y los conflictos sociales que caracterizaron este largo periodo histórico...In 1903 the Marists arrived in Cuba, invited by the Dominican Fathers, to give classes at their school in Cienfuegos. Two years later, members of the congregation of the Brothers of the Christian Schools from Canada landed on the island. Their reception coincided with the beginning of the arrival of some thirty Catholic congregations and orders that settled on the island during the first three decades of the 20th century, the vast majority of which were dedicated to teaching. Along with these new Catholic missions, other orders on the island, such as the Jesuits and the Piarist Fathers, promoted their didactic work by expanding their educational establishments, which had been in operation since the second half of the 19th century, and by founding new schools in Havana and in the most important cities of the island. The proliferation of religious orders was the result of a number of factors. First of all, there was the need to promote a modern educational system in which private education played a very important role. The Constitution of 1901, inspired by the liberalism of the time, guaranteed freedom of teaching and, as a result, allowed the free development of religious education. Later, the Constitution of 1940 gave a new impetus, opening the way for the foundation of private universities. In cities such as Havana, nucleus of the country’s modernization, where the demand for education was more urgent because public education was insufficient, a spectacular increase in religious orders and educational centres was noted. This thesis aims to analyse, through a series of objectives, the question of Catholic teaching and its role in the complex historical processes that followed the founding of the Cuban Republic, focusing on the case-study of the Catholic schools in Havana. Its principal objective is to investigate the importance and repercussion of congregational teaching in Cuban society during the first fifty years of the Republic. The main question is to determine the role played by Catholic schools in a secular country in process of modernization. An attempt will also be made to explain why public education was particularly scarce at the secondary and vocational levels and how the legislation of the time favoured the expansion of Catholic education. It is also proposed to determine the type of instruction that was given in these Catholic schools: the pedagogical values on which their teaching was based, the perception that the Church had of the Cuban homeland, their educational programs, their functioning and their ability to create professional networks among their students. Another goal of this study is to determine the mechanisms employed by the congregations to face the process of secularization of Cuban society. It is therefore important to establish the existing relationship between schools and Catholic associations, since this would shed light on the ideological aspects of Catholic teaching and the social conflicts that characterized this long historical period...Fac. de Geografía e HistoriaTRUEunpu

Las representaciones sociales de las imágenes de Dios presentes en los estudiantes de 4to año de formación inicial de la Escuela Profesional de Lengua Literatura y Comunicación del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, 2016

Devela cuáles son las imágenes de Dios que los jóvenes están reconstruyendo en estos tiempos, a partir de su creencia en Dios, y así tratar de comprender las formas que están adoptando de entender, asumir y vivir la vida. Realiza una investigación cualitativa de tipo etnográfica. Las participantes son 18 estudiantes de 4to año de formación inicial docente del Instituto Pedagógico Nacional Monterrico, todas de sexo femenino y de distintas religiones. En cuanto a las teorías que se han tenido en cuenta, cabe señalar la Teoría de las representaciones sociales de Sergio Moscovici (1985) y la teoría de las imágenes de Dios de Lee Kirpatrick (1998). Una de las conclusiones más importantes a la que se llegó ha sido que las creencias sobre Dios provenientes de las experiencias significativas de la vida cotidiana de las jóvenes prevalecen en sus formas de pensar, entender y actuar en el mundo sobre las enseñanzas que recibieron de sus entornos sociales inmediatos. Así las imágenes construidas de Dios a partir de estas creencias son: Dios es un ser personal, Dios es un ser espiritual, Dios es una energía, Dios es un ser no tan bueno, Dios no es un ser descontento, insatisfecho o contrariado, Dios es el dueño de la vida. Y es a partir de lo que entienden por cada una de estas imágenes que las estudiantes de formación inicial docente del IPNM determinan su forma de entender, relacionarse y vivir su fe en Dios y la vida misma en todas sus facetas.Tesi

La XIII Muestra Nacional de Teatro Peruano (Andahuaylas, 1988) y la creación de una voz y cuerpo público

Andahuaylas en el departamento de Apurímac, pertenece al llamado “trapecio andino” zona que durante la segunda mitad del Siglo XX focalizaba los mayores índices de pauperización económica y social, siendo uno de los espacios donde se expresó con mayor violencia el Conflicto Armado Interno que enfrento al Estado Peruano y al Grupo Subversivo Maoísta Sendero Luminoso desde 1980 al 2000. En 1988, en pleno Estado de Emergencia, entre el 17 y el 24 de abril en Andahuaylas se desarrolló la XIII Muestra Nacional de Teatro Peruano que contó con la participación de más de 300 teatristas integrantes de 23 grupos de teatro, procedentes de 12 regiones del país. Durante una semana difundieron sus espectáculos en las comunidades campesinas y realizaron funciones en el Cine-Teatro “Anton Spinoy”. Allí lograron convocar a más de 1,200 espectadores diariamente, que fueron partícipes de un convivio teatral, cultural y político, a pesar de la atemorizante presencia de efectivos armados del Ejército, de infiltrados de Sendero Luminoso, de militantes de la izquierda democrática, de efectivos policiales, todos dentro y fuera de la sala confundidos entre los espectadores. Esta Muestra constituye un momento clave en el desarrollo del teatro independiente peruano porque por primera vez aparecen grupos regionales con obras de teatro en quechua; obras de creación colectiva basadas en el análisis de la realidad regional en donde tematizan su identidad, cultura, idiosincrasia y lucha por sus derechos. La presente investigación busca describir el contexto, las estrategias de organización, las contradicciones, las tensiones y las propuestas de intervención en la esfera pública, entendida como el campo de conflicto desde donde se define el “interés general” y la voz oficial, en 1988. Para esto analizaré el rol político del teatro y cómo se tematizó el conflicto armado interno en las obras presentadas por dos grupos que considero representativos, José María Arguedas de Andahuaylas y el Taller de Teatro del Centro de Comunicaciones de Villa El Salvador. Asimismo, cuáles fueron los desafíos de esa emergente voz y cuerpo públicos.Tesi